jueves, 8 de agosto de 2013

Aprendizaje inductivo

APRENDIZAJE INDUCTIVO

INTRODUCCIÓN

Idea principal: El aprendizaje humano implica hacer inferencias de lo que va más allá de nuestra experiencia directa.

ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS

Idea principal: Un asunto clave ha sido si el aprendizaje de conceptos en los humanos puede entenderse en términos de aprendizaje de asociaciones simples.


Estudios de identificación de conceptos
Idea principal: La formación de conceptos ha sido estudiada en paradigmas donde los sujetos ven casos identificados como miembros o no miembros de un concepto que se supone deben identificar.

Prueba de hipótesis
Idea principal: El aprendizaje de conceptos puede implicar cambios abruptos en hiótesis cuando no se confirma la hipótesis actual.

Conceptos naturales
Idea principal: Los conceptos naturales tienen límites vagos, donde los elementos son miembros de una categoría en varios grados.

Una teoría de esquemas: Gluck y Bower
Idea principal: Tluck y Bower propusieron que la fuerza asociativa entre las características y conceptos aumenta de acuerdo con la regla de aprendizaje de Rescorla y Wagner.

Una teoría de los ejemplares: M4edin y Schaffer
Idea principal: Las teorías ejemplares establecen que los sujetos clasifican una opción de prueba al recobrar un caso de estudio similar y al usar su categoría.

Una visión pluralista de la adquisición de conceptos
Idea principal: Las personas forman categorías de objetos por medios múltiples.


INFERENCIA CAUSAL

Claves estadísticas
Idea principal: Los sujetos basan sus atribuciones causales sobre la probabilidad del efecto en presencia o ausencia de la causa.

Claves de la contigüidad espacial y temporal
Idea principal: Los humanos usan claves temporales y espaciales para juzgar la causalidad respecto a qué tan bien concuerdan estas claves con un modelo causal anterior.

Claves cinemáticas
Idea principal: Las personas tienen modelos físicos sencillos que usan para juzgar la causalidad d claves cinemáticas.

El entendimiento de sistemas complejos
Idea principal: Al aprender sobre sistemas complejos, las personas hacen referencia a sus experiencias pasadas con sistemas similares.

Conclusiones sobre inferencia causal
Idea principal: La prueba de hipótesis consciente tiene más éxito que el aprendizaje asociativo simple cuando la situación es compoleja.


ADQUISICIÓN DE LENGUAJE
Idea principal: Los lenguajes naturales con sistemas de reglas muy complejos y los humanos tienen una disposición especial para el aprendizaje.


El carácter de la adquisición de conceptos
Idea principal: Los niños comienzan a hablar con frases cortas y gradualmente aumentan su tamaño aproximándose a las oraciones gramaticales.

Teorías de la adquisición del tiempo pasado
Idea principal: Los modelos conexionistas han propuesto que las formaciones del tiempo pasado en inglés pueden ser explicadas por el aprendizaje asociativo simple.

Un periodo crítico para el aprendizaje del lenguaje
Idea principal: Es difícil llegar a dominar por completo un lenguaje si se aprende despies de los doce años de edad.

¿Habilidades innatas para el aprendizaje del lenguaje?
Idea principal: Se argumenta que sólo los humanos tienen un conocimiento innato especial sobre lenguajes naturales.

Aprendizaje del lenguaje en los animales
Idea principal: Los chimpancés y otros simios pueden aprender lenguajes más limitados que los lenguajes de los humanos.

 REFLEXIONES FINALES

La inducción es el proceso por el cual hacemos inferencia, más allá de nuestras experiencias, para hacer predicciones de situaciones nuevas: acerca de si el animal que nos encontramos es perro si es probable que muerda, de si tener una dieta con colesterol alto puede provocar una enfermedad del corazón o se si una estructura lingüística se puede juzgar como gramatical. Éste es un aspecto de suma importancia puesto que la función del aprendizaje es permitirnos usar nuestras experiencias del pasado para adaptarlas a situaciones nuevas en el futuro.

Cualquier situación en la que manifestamos comportamiento aprendido implica un componente inductivo, aunque es fácil pasar desapercibido este componente en muchas situaciones de los humanos. Cuando los niños deletrean palabras, como se les ha enseñado, infieren que como ha sido aceptado en el pasado, lo seguirá siendo en el futuro. Dependemos de un contrato social implícito en nuestras vidas, en el que las reglas no cambiarán. Además, gran parte de la sociedad puede considerarse organizada para disminuir el componente inductivo en el aprendizaje (para sacar las conjeturas del aprendizaje). Los científicos estudian el mundo y codifican sus principios y las instituciones educacionales comunican este conocimiento a las generaciones posteriores.

Los productos como los aparatos, son sometidos a un alto control de calidad para que tengan un funcionamiento confiable y esperado. Vienen con instructivos que proporcionan los grados de éxito para hacer más explícitos sus principios d operación. En el siguiente capítulo se verá lo que aporta la investigación sobre el aprendizaje para facilitar el proceso de una instrucción explícita.

Adquisición de habilidades

ADQUISICIÓN DE HABILIDADES
Los puntos tratados hasta ahora se han centrado en el sistema de la memoria humana, pero no han abarcado la forma en que participan nuestras memorias en un sistema de funcionamiento completo. Ahora nos avocaremos ver cómo funciona la memoria en un sistema más general para producir la función cognoscitiva adaptativa.
La memoria almacena nuestro conocimiento del mundo, pero existe el problema de entender cómo se forma este conocimiento en primer lugar y cómo se organiza para producir comportamiento adaptativo. Este capítulo se enfocará en la forma en que se organiza el conocimiento que aprendemos para permitirnos un hábil desempeño en varias situaciones, y en cómo los procesos inductivos humanos desempeñan una función importante en la interpretación de experiencias para crear recuerdos útiles.
Desde la época de tolman, una cuestión importante ha sido cómo se convierte el conocimiento en comportamiento. Algunos procesos, a menudo llamados “ejecutivo central” (Norman y Shallice, 1986), parten del conocimiento que tenemos en la memoriay las metas que intentamos lograr y producen comportamiento adaptativo. En ocasiones el proceso por el cual se logra esto implica un razonamiento deliberado y consciente, pero otras veces es mucho más automático e inconsciente. Una dimensión del aprendizaje es esta conversión de lo deliberado en algo automático. El proceso de adquisición de fluidez en el uso del conocimiento se llama adquisición de habilidades.
Todos adquirimos muchas habilidades en grados variables de destreza y cada uno de nosotros aprende unas cuantas con un alto grado de destreza. Para la mayoría de nosotros, estas habilidades que requieren de una destreza elevada incluyen hablar nuestra lengua, leer, conocer las matemáticas básicas, interactuar con otras personas y conducir un automóvil. Conforme nos especializamos, desarrollamos nuestras propias habilidades. Algunos de nosotros nos convertimos en excelentes jugadores de ajedrez, de tenis, o en físicos, programadores de comutadoras, jugadores de videojuegos, carpinteros, pianistas, maestros, etc. Es mucho el tiempo que toma llegar a desempeñarse con destreza en uhna habilidad, a menudo son cientos de horas y algunas veces miles. Durante ese periodo de práctica, la naturaleza de la habilidad puede cambiar en forma radical.
Habilidades como las mencionadas son mucho más complejas que el comportamiento que se estudia de manera típica en un experimento de condicionamiento o uno de memoria. Uno de los problemas principales es cómo la gente afronta tal complejidad. Una dimnensión del aprendizaje es la adquisición de más y mejores estrategias para tratar con esa complejidad, y una manera de hacer frente a esa complejidad es automatizar cada vez más la habilidad. Cuando parte de una habilidad se automatiza, su desempeño ya no requiere participación cognitiva, de esta forma el sistema cognitivo se enfoca en los aspectos más problemáticos de la habilidad.
INTRODUCCIÓN

Idea principal: Conforme se practica más una habilidad, ésta experimenta cambios dramáticos, incluyendo grandes reducciones en la participación cognitiva.
Ley de potencia del aprendizaje
Idea principal: La velocidad de ejecución de una habilidad compleja mejora de acuerdo con una función de potencia.

LA ETAPA COGNITIVA

Idea principal: La reducción de la diferencia y los operadores para submetas son dos mecanismos para guiar la selección de operadores en la solución de problemas.
La reducción de la diferencia
Idea principal: Los organismos tienen una fuerte tendencia a comportarse en una forma que reduce las diferencias entre el estado actual y el estado meta.
Submetas para operadores
Idea principal: Los sujetos establecen submetas que les permiten aplicar operadores que lograrán la meta principal.

LA ETAPA ASOCIATIVA
Idea principal: Conforme los estudiantes adquieren más práctica en una habilidad, llegan a reconocer en forma directa lo que antes habían tenido que razonar.

La conversión de solución de problemas en recuperación
Idea principal: La activación se mueve de las regiones frontales del cerebro a las posteriores conforme la práctica cambia el desempleo de una habilidad de la solución de problemas ala recuperación.

Reglas de producción
Idea principal: Las reglas de producción son pares de condición y acción que se postulan para representar el conocimiento procedimental.
 
La naturaleza del conocimiento intensivo de la habilidad
Idea principal: Las personas que desarrollan un gran talento tienen que invertir una cantidad enorme de tiempo para adquirir y perfeccionar una gran cantidad de conocimiento.

LA ETAPA AUTÓNOMA
Idea principal: Conforme se desarrolla la habilidad en la etapa autónoma, requiere menos atención pero es más difícil de interrumpir.

El programa motor
Idea principal: Los programas motores son segmentos de circuito abierto del comportamiento que se ejecutan sin control cognitivo.

Control no cognitivo
Idea principal: la ejecución detallada de programas motores puede ser guiada por procesos de control de latencia corta en la médula espinal y el cerebelo y por estructuras corticales no conscientes.

Generalidad de los programa motores
Idea principal: Un programa motor tiene ciertos parámetros asociados que permiten su ejecución con velocidad diferente, con fuerza diferente y por efectores diferentes.

Aprendizaje de programas motores
Idea principal: Con la práctica, las secuencias de acción se agrupan en programas motores que pueden ejecutarse sin planeación.

Afinación del programa motor: teoría de los esquemas
Idea principal: Aprendemos cuál debería ser el comportamiento apropiado de un programa motor y usamos este conocimiento para corregir el programa.

La función de la retroalimentación
Idea principal: Sólo la retroalimentación ocasional es suficiente para afinar la representación interna de la habilidad, y la retroalimentación demasiado frecuente puede ser perjudicial.

REFLEXIONES FINALES

Idea principal: El curso de la adquisición de habilidades es determinado por la historia de aprendizaje de las producciones individuales que forman la habilidad.
Este inciso ha seguido el proceso del aprendizaje de habilidades desde su organización inicial en las primeras ejecuciones hasta el punto en que el detalle de la ejecución de una tarea se pierde para la cognición y queda incrustada en programas motores. La regla de producción es el constructo clave que unifica el curso de la adquisición de habilidades. Las reglas de producción representan la organización colocada en las habilidades cognitivas por los procesos de solución d problemas durante la etapa cognitiva. El desarrollo de la habilidad en la etapa asociativa puede descomponerse en las historias de aprendizaje de las muchas reglas de producción componentes. Un programa motor en esencia es la parte de la acción de una regla de producción, y su aprendizaje en la etapa autónoma equivale a la afinación de una regla de producción.  

Varios estudios de transferencia entre habilidades indican que el grado de transferencia es una función de la superposición entre las habilidades en forma de reglas de producción. Conforme una persona adquiere más destreza en un dominio, adquiere reglas de producción adicionales que sacan ventaja de las características especiales de ese dominio. Una consecuencia de esta especialización es que cada vez hay menos transferencia entre habilidades conforme ésts de vuelven más avanzadas (Henry 1968).

El panorama del aprendizaje de la literatura de la adquisición de habilidades es mucho más complejo que el panorama del aprendizaje animal y de la memoria humana. La adquisición de habilidades se interesa en los comportamientos de significación verdadera que se desarrollan sobre escalas de tiempo más típicas de aprendizaje fuera de laboratorio. La organización para la solución de problemas tiene una función en la adquisición de habilidades humanas (y es probable que en los primates)que no era evidente en los estudios de laboratorio más simples del aprendizaje,. Sin embargo, los procesos de aprendizaje y fortalecimiento se aplican al componente de las reglas de producción en forma muy parecida a como se aplican al aprendizaje visto en los estudios de laboratorio más simples.

Recuerpación de recuerdos

RECUPERACIÓN DE RECUERDOS
 
INTRODUCCIÓN
Este inciso aborda cuestiones acerca de la recuperación de información en la memoria. El proceso de recuperación sigue por lógica a los procesos de adquisición y retención. Quizá la recuperación sea el proceso más importante ya que con frecuencia la información puede estar en la memoria y aún así no se recupera. Nelson demostró que los sujetos disfrutaban de ahorros en el reaprendizaje de memorias que ya no podían recordar o reconocer, plantando que la gente muy posiblemente no olvidara sus recuerdos, sino que sólo perdiera el acceso a ellos. No es posible determinar si es factible este planteamiento; no obstante, este inciso expone cómo los recuerdos pueden no estar disponibles en una situación y sin embargo mostrar sus influencias en otra circunstancia. Se mencionan los tres enfoques principales sobre este tema:

1. La relación entre medidas explicitas del recuerdo. Todos hemos tenido la experiencia de no recordar algo en una ocasión determinada; sin embargo, sí podemos recordar lo mismo en otras circunstancias. Aunque es inherente la variabilidad de la memoria, es más sensible a unas pruebas que a otras. El ejemplo más común son las diferencias de desempeño que muestran las personas en pruebas de reconocimiento ante las pruebas de recuerdo. Por ejemplo, para los estudiantes son más fáciles las preguntas de opción múltiple, a diferencia de aquellas en que deben llenar un espacio en blanco.

2. Interacciones entre estudio y prueba. El desempeño en una prueba de memoria no sólo depende de las características de la prueba, sino también de la relación de ésta con las condiciones de aprendizaje. Muchos tienen la experiencia de regresar a un lugar en el que no hemos estado por años y recuperar recuerdos que habíamos “olvidado”, o vemos una película que al parecer habíamos olvidado y encontramos que recordamos todo una vez que empezamos a mirar. Al parecer, ubicarse una vez más en el contexto en el que fueron aprendidos estos recuerdos los hace disponibles de nuevo. Respecto a estos efectos se han realizado varias investigaciones. Estas interacciones subyacen en parte del olvido ya que con el paso del tiempo, las personas pueden perder acceso a señales que les permitían recordad.
  
3. Medidas implícitas de memoria. Las personas saben muchas cosas de las que no se percatan. Si se les pregunta de manera explícita acerca de esas cosas, pueden quedarse en blanco, pero en una circunstancia apropiada dan evidencia de que han olvidado por completo lo que aprendieron por ejemplo en cursos de matemáticas abstractas, no obstante, son capaces de reaprender el mismo material más rápido.  

Se mencionan algunas de las muchas formas con que las personas dan evidencia de cosas que no pueden recordar en forma consciente.

Estos tres temas reflejan el cambio de interés en la psicología de la memoria. La investigación sobre la relación entre medidas explícitas de memoria fue un tema importante en los sesentas y setentas, siendo reemplazado por la investigación sobre las interacciones entre estudio y prueba en los setentas y ochentas, para ser a su vez reemplazado por la investigación sobre memorias implícitas en los ochentas y noventas. Conforme se alcanzó la comprensión de un tema, la atención se dirigió al siguiente.

LA RELACIÓN ENTRE VARIAS MEDIDAS EXPLÍCITAS DE LA MEMORIA

Idea principal: Gran parte de la falla de la memoria puede atribuirse a la pérdida de acceso a las claves de recuperación apropiadas.

Reconocimiento frente a recuerdo de listas de palabras
Idea principal: En la memoria de listas, la palabra y el contexto de la lista están disponibles como claves de recuperación en una prueba de reconocimiento, mientras que sólo el contexto de la lista está disponible en una prueba de recuerdo libre.

Estrategias de recuperación y recuerdo libre
Idea principal: La teoría generar-reconocer del recuerdo libre asume que los sujetos usan varias estrategias para generar palabras y luego intentan reconocer las palabras que generaron.
Estrategias mnemónicas para recordar
Idea principal: El método de las palabras gancho y el método de los loci facilitan el recuerdo al ayudar a genera candidatos para el reconocimiento.

Evaluación de la teoría generar-reconocer
Idea principal: Las pruebas de recuerdo pueden producir mejor desempeño de la memoria que las pruebas de reconocimiento cuando proporcionan mejores claves para la recuperación.

Medición de la memoria de reconocimiento; el modelo de umbral alto
Idea principal: Al medir la memoria de reconocimiento es necesario corregir la tendencia del sujeto a dar falsa alarma para elementos no estudiados.
Teoría de la detección de señales
Idea principal: La teoría de la detección de señales mide la memoria de reconocimiento en función de lo alejada que está la evidencia promedio para los objetivos, de la evidencia promedio para los distractores.

Conclusiones acerca del reconocimiento frente al recuerdo
Esta sección comenzó con la observación general de que el reconocimiento es mejor que el recuerdo. Aunque este fenómeno podría atribuirse al mayor número de claves que proporciona una prueba de memoria de reconocimiento, existen complicaciones. Por ejemplo, los sujetos pueden usar estrategias mnemónicas para generar claves adicionales y así mejorar su desempeño en el recuerdo libre. Qué tan bien lo hace un sujeto en una prueba de reconocimiento depende del contexto (claves) en que se dé la prueba y la dificultad de los distractores. Por tanto, el nivel exacto de desempeño en las pruebas de recuerdo y de reconocimiento puede depender de muchos factores.


INTERACCIONES ENTRE ESTUDIO Y PRUEBA
El inciso anterior trató sobre el reconocimiento y el recuerdo como medidas que difieren en su sensibilidad a la memoria. En ocasiones, sin embargo, un procedimiento de prueba no revela más uniformidad de memoria que otro; sino que diferentes procedimientos de prueba son más apropiados para material aprendido en distintas formas. La siguiente sección considera las manipulaciones del contexto en el estudio y en la prueba.

Dependencia del contexto de la memoria
Idea principal: Cuando las personas integran el contexto con sus memorias, muestran una mejora en el recuerdo si son colocados de nuevo en ese contexto.

Memoria dependiente del estado
Idea principal: Los sujetos pueden mostrar una mejor memoria cuando son iguales sus estados mentales en el momento de estudiar y de ser examinados.

Efectos de la dependencia del estado de ánimo y de la congruencia del estado de ánimo.
Idea principal: Los sujetos muestran una mejor memoria cuando su estado de ánimo en la prueba corresponde a los elementos del estado de ánimo que han integrado en sus memorias.

Principio de especificidad de la codificación y procesamiento apropiado para la transferencia
Idea principal: La memoria es mejor cuando la clave en la prueba es procesada de la misma forma en que fue procesada la memoria en el momento del estudio.

Memoria reconstructiva e inferencial
Idea principal: La capacidad de las personas para reconstruir lo que han estudiado se facilita si han procesado el material en una forma significativa y apropiada.

Intrusiones inferenciales en el recuerdo
Idea principal: Como parte de la reconstrucción de la memoria, los sujetos infieren y recuerdan información que en realidad no fue estudiada.

Conclusiones acerca de las interacciones entre estudio y prueba
Muchos de los resultados acerca de las interacciones entre el estudio y la prueba son captados por la teoría de la especificidad de la codificación de Tulving y la teoría del procesamiento apropiado para la transferencia de Bransford. La teoría de la especificidad de la codificación destaca la superposición entre los elementos en el momento del estudio y en la prueba. El procesamiento apropiado para la transferencia destaca la superposición en los procesos. Una dimensión adicional de complejidad tiene que ver con el procesamiento semántico. En ¿general, enfocarse en elementos significativos o en un procesamiento significativo produce resultados más contundentes, en parte debido a que los sujetos pueden reconstruir mejor sus memorias en la prueba a partir de fragmentos de memoria explicados de manera significativa.

MEMORIAS EXPLÍCITAS FRENTE A MOEMORIAS IMPLÍCITAS

Sensación de saber
Idea principal: Las personas pueden percatarse de que saben algo peron no son capaces de recordar lo que saben.

Familiaridad
Idea principal: Las personas en ocasiones responden a la familiaridad pura de un elemento sin determinar la fuente de esa familiaridad.

Facilitación de la recuperación
Idea principal: El acceso a la información puede facilitarse por experiencias que no dan como resultado memorias explícitas.

Interacciones con las condiciones de estudio
Dos formas en las pruebas:
A partir de decisión perceptual (un instante)
A partir de reconocimiento de objetos (tiempo ilimitado)
Idea principal: El procesamiento elaborativo facilita la memoria explícita, pero no la memoria implícita.
Amnesia en humanos
Idea principal: El daño al lóbulo temporal y estructuras vinculadas puede dar como resultado amnesia retrógrada y amnesia anterógrada.

Amnesia selectiva
Idea principal: Los humanos con lesiones en el hipocampo tienen deficiencias selectivas en el aprendizaje de información declarativa nueva.


REFLEXIONES FINALES
Idea principal: en ocasiones es posible recordar información adicional utilizando el conocimiento sobre condiciones diferentes para la recuperación.

Una forma de revisar la investigación mencionada en este inciso es considerar sus implicaciones para el buen desempeño de la memoria. Supongamos que estamos intentando recordar algunas memorias pasadas Dado que están en el pasado, no hay nada que podamos hacer para codificar mejor estas memorias o para retenerlas. Preocuparse por estos factores sería inútil. ¿Qué podemos hacer para ayudar a recuperar esas memorias antiguas?

Este inciso demuestra que las personas disponen de una mejor memoria si pueden recrear los elementos que fueron asociados con la ella. Si se está tratando de recuperar el nombre de un antiguo conocido, podrían recrearse en la mente experiencias y contextos pasados en los que se usó ese nombre. Por ejemplo, se podría pensar en nombres de personas asociadas con la persona cuyo nombre se está tratando de recordar. También ayudaría si se pudiera convertir esta tarea en una de reconocimiento, como repasar una vieja lista escolar.

Este inciso también revisó la importancia de la memoria inferencial para reconstruir lo que ya no se puede recordar. Supongamos que se está tratando de recordar dónde colocamos un objeto. Podríamos intentar reconstruir dónde pudimos haberlo puesto, quizá repasando los movimientos que llevamos a cabo y así sucesivamente.

La última parte del inciso se dedicó a la noción de que las personas tienen memorias implícitas de las que no se percatan de manera consciente. Esto significa que deberíamos tratar de realizar alguna tarea que implicara la informaci´0on y ver si nuestro desempeño no tiene el conocimiento crítico incrustado en él., Un ejemplo clásico es el conocimiento de las posiciones de las teclas en una máquina de escribir. Muchas personas no son capaces de recordar esta información, y no obstante, mecanografían al tacto con éxito., Pueden recordar donde está una letra imaginándose así mismas mecanografiando una palabra que incluya la letra y observando hacia dónde es el movimiento del dedo.

Retención de recuerdos

RETENCIÓN DE RECUERDOS

Idea principal: Existen tres teorías sobre el olvido: son la hipótesis del decaimiento, la hipótesis de la interferencia y la hipótesis de las claves de recuperación.

Las personas están conscientes de haber conocido muchas cosas de las que ya no se acuerdan. Este inciso abordará sobre la razón fundamental del olvido.

Hay dos circunstancias que pueden sorprender:
- Es posible que olvidar no sea tan malo.
- Es factible que la gente en realidad no olvide nada.

Existen tres hipótesis básicas sobre lo que causa el olvido:
Hipótesis del decaimiento, que plantea que los recuerdos simplemente se debilitan como función del paso del tiempo y, por tanto, es cada vez más difícil recuperarlos.

Hipótesis de la interferencia que establece que la competencia de otros recurdos en la memoria bloquea la recuperación de un recuerdo particular.
Hipótesis de las claves de recuperación, que propone que en el proceso de recuperación perdemos de vista las claves que nos permitirían recobrar los recuerdos.
FUNCIÓN DE RETENCIÓN
Idea principal: Las funciones de retención muestran un olvido inicial rápido, seguido de uno mucho más lento.

Decaimiento: la ley de potencia del olvido
Idea principal: Los recuerdos decaen como una función de potencia del tiempo durante el cual se retienen.

Grado de aprendizaje y olvido
Idea principal: Las funciones de retención para distintos grados de práctica son aproximadamente paralelas.
Bases nerviosas y ambientales para la ley de potencia del olvido
Idea principal: La ley de potencia del olvido también caracteriza a los cambio en la potencialización a largo plazo (PLP) y al patrón de repetición de la información en el ambiente.
EFECTOS DEL ESPACIAMIENTO
Idea principal: La memoria mejora cuando los intervalos de estudio concuerdan con el intervalo de retención.

Efectos del espaciamiento en la función de retención
Idea principal: Si se presenta un ítem para ser estudiado con un desfase corto después del estudio previo, el efecto de la segunda presentación decae más rápidamente.

Efectos del espaciamiento en el ambiente
Idea principal: La memoria utiliza el patrón de sucesos pasados para inferir cuáles elementos tienen mayor posibilidad de usarse ahora.
INTERFERENCIA
Idea principal: El aprendizaje de un conjunto de materiales frecuentemente interfiere con el aprendizaje y la retención de otro conjunto de materiales.

Interferencia basada en ítemes
Idea principal: Existe una gran cantidad de interferencia cuando tratamos de mantener asociaciones múltiples con los mismos ítemes.

Una teoría de la interferencia asociativa
Idea principal: De acuerdo con la teoría de la interferencia asociativa, la interferencia basada en ítemes ocurre porque el registro consigue menos activación de su asociación con el ítem.

Relación con la teoría de Rescorla y Wagner
Idea principal: La teoría de Rescorla y Wagner produce una interferencia asociativa porque las manipulaciones de interferencia resultan en menos refuerzo de cualquier respuesta.

Memoria de reconocimiento y claves múltiples.
Idea principal: La activación fluye de los distintos términos en una prueba d memoria, en proporción inversa a su número de asociaciones.

La fuerza del ítem y la intrerferencia
Idea principal: Aun los registros más fuertemente codificados muestran interferencia cuando se miden por el tiempo de reconocimiento.

Interferencia con recuerdos pre experimentales
Idea principal: La memoria de conocimientos previos de un sujeto puede ser interferida or material sin relación aprendido en el laboratorio.

Interferencia basada en el contexto
Idea principal: La memoria puede dañarse cuando hay interferencia con asociaciones a las claves del contexto o cuando las claves del contexto cambian.

¿Todo el olvido es cuestión de interferencia?
Idea principal: La cantidad de olvido que se pueda atribuir a la interferencia sigue siendo una cuestión abierta.
RETENCIÓN DEL MATERIAL CON CARGA EMOCIONAL

Habrá que preguntarse si vale la pena el preguntarse si la retención de materiales pueda estar afectada por un contenido emocional. Al parecer existe un efecto, pero es distinto a lo que muchos estudiosos habían esperado al inicio.

Hipótesis de la represión de Freud
Idea principal: Aunque los sujetos puedan mostrar una mala codificación de recuerdos negativos, no existe una relación bien establecida entre la valencia de la memoria y su retención.

Excitación y retención
Idea principal: La retención es mejor con el material que se ha aprendido en estados de excitación alta.

Síndrome del recuerdo falso
Idea principal: A través de métodos sugestivos es posible lograr que las personas recuerden cosas que nunca sucedieron.

Memoria de los testigos y destellos de memoria
Idea principal: Las personas pueden codificar menos de lo que experimentan en un estado de excitación alta, pero retiene mejor lo que codifican.

REFLEXIONES FINALES
Idea principal: El sistema de la memoria hace más disponibles aquellos materiales que tienen mayor posibilidad de ser útiles.
Los inexpertos ven al olvido como un aspecto frustrante., pero muchos teóricos de la memoria han señalado que el olvido es adaptativo. Mantener la memoria tiene su costo, tanto por el costo físico de almacenarla como porque puede irrumpir cuando no se desea. Muchos de los sistemas que almacenan información (bibliotecas, archivos de computadora, registros personales) cuando alcanzan su capacidad de almacenamiento, deben deshacerse de algo. Está en el interés de nuestros recuerdos también, el olvidar (deshacerse de cosas que no sirven).
Los factores que influyen en la retención pueden verse como ejemplos de cundo la memoria se deshace de lo que no le sirve. Las funciones de retención y espaciamiento en la memoria tienen funciones similares a las del ambiente; miden la utilidad de la información. La interferencia basada en elementos puede entenderse como una tendencia similar a favorecer recuerdos probables. Cuando aparece un elemento existe la posibilidad de que necesitemos recuperar algún recuerdo que tenga alguna relación con el objeto mencionado. Cuando un elemento está asociado con más recuerdos, hay menos posibilidades de que cualquier recuerdo particular sea el que se necesita cuando aparece el objeto.
Una pregunta importante es si el olvido equivale a la pérdida real de la información de la memoria o si la información ya no puede ser recuperada. A veces, la imposibilidad de recuperar los recuerdos es una mejor interpretación del olvido. Los recuerdos menos útiles pueden no estar perdidos del todo –tal vez sólo se han vuelto menos accesibles. Existen mucha analogías en los sistemas de almacenamiento de información. Las bibliotecas trasladan los libros menos usados a otras secciones, no estando tan accesibles, igual que en la computadora se guardan en discos las informaciones que no se usan frecuentemente para dejar espacio para las más importantes.

Nelson (1971, 1978) condujo una serie de experimentos para demostrar que el material que los sujetos no pueden recordar o reconocer, sigue estando ahí.

Adquisición de recuerdos

ADQUISICIÓN DE RECUERDOS

ETAPAS DE LA MEMORIA
Idea principal: El proceso de la memoria puede dividirse en un estado de adquisición, un estado de retención y un estado de recuperación.
 
 
PRÁCTICA Y FUERZA DE LA HUELLA
Idea principal: La fuerza de los recuerdos aumenta conforme aumenta la práctica, aun después de recordarlos de una manera perfecta.

Ley de potencia del aprendizaje
Idea principal: La fuerza de la memoria aumenta como una función de potencia de la práctica y se refleja en las medidas dependientes del tiempo de evocación o las tasas de error.

Repetición y condicionamiento
Idea principal: Las funciones de condicionamiento tienen, por lo general, una curva en forma de S porque el condicionamiento requiere de un proceso de inducción antes de que pueda empezar el aprendizaje asociativo.

Potenciación a largo plazo y el ambiente
Idea principal: La potenciación a largo plazo y la probabilidad de repetición en el ambiente son funciones de potencia de la frecuencia de exposición.

Importancia de la función de potencia
Idea principal: El crecimiento de la fuerza con la práctica se aproxima mejor a una función de potencia que a otras funciones negativamente aceleradas.

COMPLEJIDAD DEL PROCESAMIENTO
Idea principal: Mientras más complejo sea el procesamiento del material, mejor será el recuerdo del mismo.

Efecto de generación
Idea principal: El procesamiento elaborativo y la autogeneración mejoran la memoria al aumentar las rutas de recuperación.

Diferencias entre elaboración y fuerza
Idea principal: La fuerza involucra la codificación de un registro específico de memoria y la elaboración crea registros adicionales para ayudar en la recuperación del registro original.

Aprendizaje incidental frente aprendizaje intencional
Idea principal: El sistema de memoria codifica las experiencias de una persona, tenga o no la intención de aprender.

Implicaciones para la educación
Idea principal: El hacer y resolver preguntas son formas eficaces para el procesamiento elaborativo del contenido de un libro de texto.

LA ESTRUCTURA DE LA MEMORIA
Una vez vistos los factores que determinan una adecuada retención de la memoria, ahora analizaremos la forma en que codifican estos recuerdos. Empezaremos con monetarios sobre cómo el cerebro realiza la codificación de los recuerdos y posteriormente abordaremos un procesamiento de información de ideas más abstractas de la representación del conocimiento por la memoria.

El cerebro y la memoria
Idea principal: Los recuerdos permanentes se almacenan en las diferentes áreas corticales que procesan los distintos tipos de información.

Una representación abstracta de la memoria permanente
Idea principal: La memoria permanente consiste en un conjunto de registros que pueden ser activados cuando sus claves asociadas se encuentran en el ambiento o en los sistemas de ensayo.

Imprimación
Idea principal: La disponibilidad de los registros de la memoria aumenta cuando éstos están asociados con información que se encuentra en el ambiente.

Paquete
Idea principal: Los recuerdos son almacenados en registros o paquetes de alrededor de tres elementos.

Representación del conocimiento
Idea principal: Hay un código espacial para el material visual y un código lineal para el material verbal.

Memoria para información visual
Idea principal: Las personas tienen muy buena memoria para las interpretaciones de materiales gráficos.

Efectos de las imágenes
Idea principal: Las imágenes interactivas ayudan a la memoria, y en ocasiones las imágenes extravagantes son de mayor utilidad por ser distintivas.

Memoria significativa para oraciones
Idea principal: La personas tienden a recordar el significado de un texto más que las palabras exactas que lo componen.

Decaimiento diferencial de la información sensorial y semántica
Idea principal: La memoria para la información semántica se retiene mejor que la memoria para la información sensorial.

Teoría de proposiciones de la memoria para textos de Kintsch
Idea principal: Kintsch propuso que la información semántica se almacena en registros de proposiciones.

El estudio de Bransford y Franks
Idea principal: Cuando escuchamos un mensaje complejo de tipo lingüístico, tendemos a almacenarlo en forma de sencillas proposiciones.


REPRESENTACIÓN DE LA MEMORIA EN OTRAS ESPECIES
Resulta interesante preguntarnos si otras especies animales perciben el mundo tal como nosotros lo hacemos. Se puede formular la siguiente pregunta: ¿Las representaciones de la memoria de los animales son similares a las nuestras? Se ha comprobado que otros animales codifican la información en patrones seriales y espaciales (Roberts, 1984; Terrace, 1984), y las ratas pueden aprender la localización de objetos en el espacio igual que nosotros. Además, existe evidencia que indica que los animales pueden identificar el significado de algunas imágenes independientemente de los detalles físicos exactos.
En esta sección mencionaremos las representaciones de la memoria en dos especies comunes de laboratorio:; una lejana a la nuestra en referencia a lo filogenético (las paloma y la otra muy cercana (los otros primates).

Memoria secuencial de las palomas
Idea principal: Las palomas pueden recordar una secuencia estructural de los eventos y comportarse de acurdo a esos recuerdos.

Estructuras de las representaciones en los primates
Idea principal: Los primates parecen tener representación de secuencias y proposiciones similares a la de los humanos.

REFLEXIONES FINALES
Idea principal: Es posible almacenar en la memoria todo lo que capta nuestra atención, y las fallas de la memoria podrían deberse al olvido y a la recuperación más que a los factores de adquisición.
A lo largo de este inciso hemos abarcado el tema de la adquisición, que es cómo se almacena la información en la memoria. Una visión de la memoria es todo lo que capta nuestra atención está organizado en términos de pequeños registros en forma de paquetes que se almacenan en la memoria. Esto no tiene que ver con una definición de la memoria o sobre lo que nos interesa recordar; ya que siempre estamos almacenando de forma superficial todo lo que capta nuestra atención.
Las investigaciones sobre el aprendizaje de los animales nos generan una idea de que aprenden muy poco, esto se debe a que es muy difícil hacer que los animales exhiban lo aprendido; por el contrario, en el caso de los seres humanos existe evidencia de tasas de aprendizaje relativamente rápidas. Newell y Simon (1972) estimaron que las personas registraban información cada 10 seg., aunque es muy probable que hayan subestimado la velocidad del aprendizaje. Aun así, es obvio que las personas no logran recordar mucho de lo que han experimentado; algunas de etas fallas de la memoria pueden atribuirse al olvido o a las fallas de la recuperación, temas de los siguientes incisos.  

Sea por el éxito diferencial al momento de la codificación inicial o por los logros de la retención y la recuperación diferenciales, lo que hacemos cuando estudiamos puede tener repercusiones considerables en qué tanto recordamos. Hay tres factores de codificación: cantidad de estudio, lo que resulta en una fuerza diferencial de los registros de memoria; la elaboración, que genera rutas adicionales de recuperación, y tipo de huella, que da lugar a las tasas diferenciales de olvido. Por lo general, existe algo adaptativo en la forma en que responde la memoria. Es más probable que necesitemos recordar las cosas que encontramos con más frecuencia y las que procesamos de manera más elaborada; además, es más probable que recordemos la esencia de nuestras experiencias más que los detalles. Podría argumentarse también que es más probable que necesitemos recordar las experiencias visuales sobre las verbales toda vez que la información visual nos llega de la experiencia directa mientras que la información lingüística puede comunicar experiencias que tal vez nunca encontremos.